Tài liệu bồi dưỡng Cơ sở lý luận phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (Mô-đun 2.0)

 NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT 
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG 
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC 
 PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 
(Mô-đun 2.0) 
HÀ NỘI, 2020 
 MỤC LỤC 
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 1 
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2. .............................................................. 2 
1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2 ........................................................................ 2 
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2 ................................................................................... 2 
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0 ......................................................................... 4 
1. Mục tiêu ............................................................................................................... 4 
2. Nội dung chính ..................................................................................................... 4 
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 .... 5 
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo 
tiếp cận NL ............................................................................................................... 5 
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ........................................................ 10 
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy 
học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky ................................................ 12 
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS ................. 17 
5. Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL HS ........ 25 
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát triển PC, NL 
HS tiểu học ............................................................................................................... 56 
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 ..................................................... 61 
1. Đề kiểm tra ........................................................................................................... 61 
2. Xếp loại ................................................................................................................ 62 
 CÁC CHỮ VIẾT TẮT 
Chương trình: CT 
Dạy học: DH 
Giáo viên: GV 
Giáo dục phổ thông: GDPT 
Học sinh: HS 
Kiến thức: KT 
Kĩ năng: KN 
Năng lực: NL 
Phương pháp: PP 
Sách giáo khoa: SGK 
 2 
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2 
1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2 
Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban 
hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở 
giáo dục phổ thông cốt cán1. Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên 
và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành công 
Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, 
liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông; góp 
phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo 
viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông. 
Trong hệ thống 54 mô-đun nêu trên có 9 mô-đun dành cho giáo viên tiểu 
học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau: 
- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018. (Năm 2019, Bộ 
GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán) 
- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển 
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học. 
- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát 
triển phẩm chất, năng lực. 
- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát 
triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học. 
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2.0 
Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần. Chi tiết trong bảng sau: 
STT Ký hiệu Tên mô-đun 
1 Mô-đun 2.0 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát 
triển phẩm chất, năng lực học sinh 
 (Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục 
cấp tiểu học) 
2 Mô-đun 2.1 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Tiếng Việt 
3 Mô-đun 2.2 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Toán 
1Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun bồi 
dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng 
thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông. 
 3 
STT Ký hiệu Tên mô-đun 
4 Mô-đun 2.3 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Đạo đức 
5 Mô-đun 2.4 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Tự nhiên và Xã hội 
6 Mô-đun 2.5 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Khoa học 
7 Mô-đun 2.6 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Lịch sử và Địa lý 
8 Mô-đun 2.7 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Giáo dục thể chất 
9 Mô-đun 2.8 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Âm nhạc 
10 Mô-đun 2.9 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Mỹ thuật 
11 Mô-đun 2.10 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Tin học 
12 Mô-đun 2.11 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Môn Công nghệ 
13 Mô-đun 2.12 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
chất, năng lực học sinh tiểu học 
Hoạt động trải nghiệm 
 4 
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0 
1. Mục tiêu 
Sau khi học mô-đun 2.0, học viên có thể: 
- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC, NL. 
- Phân tích và mô tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC, NL. 
- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy 
học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao các 
PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS. 
- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động học tập. 
- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt 
động học tập phù hợp với cơ hội. 
- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học phát 
triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học. 
- Hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm 
vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, 
năng lực học sinh tiểu học 
2. Nội dung chính 
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát 
triển theo tiếp cận NL 
1.1. Khái niệm về PC 
1.2. Khái niệm về NL 
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL 
2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 
2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo 
2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo 
2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo 
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định 
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky 
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky 
3.2. Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất 
4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS 
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS 
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL 
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS 
5. Giới thiệu một số PPDH và HTDH có ưu thế phát triển PC, NL HS 
 5 
5.1 Một số PPDH phát triển PC, NL HS 
5.1.1 PPDH “Hợp tác” 
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột” 
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề” 
5.1 .4. PPDH “Dự án” 
5.1.5. PPDH “Tình huống” 
5.1.6. PPDH “Thự hành” 
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm” 
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược” 
5.1.9. PPDH “Tích hợp” 
5.1.10. PPDH “Chia nhóm” 
5. 2. Một số KTDH phát triển PC, NL HS 
5.2.1. KTDH “Động não” 
5.2.2. KTDH “Sơ đồ tư duy” 
5.2.3. KTDH “KWL” 
5.2.4. KTDH “XYZ” 
5.2.5. KTDH “Các mảnh ghép” 
5.2.6. KTDH “Khăn trải bàn” 
5.2.7. KTDH “DH theo trạm” 
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực" 
5.2.9. KTDH “Đóng vai” 
5.2.10. KTDH “Ổ bi” 
5.2.11. KTDH “Bể cá” 
5.2.12. KT “Tia chớp” 
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát 
triển PC, NL HS tiểu học 
6.1. Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp 
6.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp 
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát 
triển theo tiếp cận NL 
Mục tiêu: 
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể: 
 6 
- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát 
triển PC, NL. So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự 
khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó. Nêu 
được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018Nêu được ví dụ và phân 
tích một biểu hiện đó. 
- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC. 
Thông tin cơ bản Chủ đề 1: 
1.1. Khái niệm về PC 
a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng 
xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”. “CT GDPT 2018 
hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân ái, chăm 
chỉ, trung thực, trách nhiệm”. 
b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật. Tâm lí học phân 
biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa 
rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt 
động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc 
quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác,...), của tưởng tượng, tư duy, 
ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ”. Như vậy, 
đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng, Nhà 
nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “Phát triển toàn diện 
cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức, 
có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. PC của HS trong CT GDPT 2018 được 
hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD. 
1.2. Khái niệm về NL 
1.2.1. CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, 
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người 
huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, 
niềm tin, ý chí,..thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả 
mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” 
“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau: 
a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn 
học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải 
quyết vấn đề và sáng tạo; 
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số 
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa 
học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.” 
Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình 
thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa 
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp 
phần hình thành và phát triển các NL chung. 
 7 
1.2.2. Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa 
chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính: 
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Chẳng hạn, “NL là một 
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù 
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó 
có kết quả tốt đẹp”. 
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định 
nghĩa. Chẳng hạn, “NL là khả năng vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái 
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình 
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “NL là khả năng làm chủ những hệ thống 
KT, KN, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành 
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một 
quan niệm khác: “NL là một tích hợp các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động) 
cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự 
nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho 
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; 
thể hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có 
ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được. 
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau: 
- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành 
công trong hoạt động thực tiễn. NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình 
học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ 
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL đề cập 
tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người 
cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, Không tồn 
tại NL chung chung. 
- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ 
thể. NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, 
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm 
hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia 
vào các hoạt động. Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách 
linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp 
ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt 
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là 
biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không 
ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát triển PC, NL 
được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X THÁI ĐỘ 
/GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG. Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo dục/dạy học 
thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic trên có thể mô 
phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG thuộc phạm trù 
PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung bằng các kĩ năng tư duy 
để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống. 
 8 
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo 
tiếp cận NL 
PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục 
nói chung và CT môn học, hoạt động giáo dục nói riêng. Như vậy, khi lựa chọn, 
triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều 
tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng 
xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra, 
đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL. 
1.3.1. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung 
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những KT 
mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản phác thảo nội 
dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung 
cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT từng môn học mà 
GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT chủ yếu bao gồm các 
tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ thống nội dung theo logic 
các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa các cấp học, khối 
lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện KT cả trong hoạt động dạy, 
hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. 
1.3.2. CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL 
a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ 
Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã 
hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống. 
Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những 
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ bản được cấu 
tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo 
một cấu trúc nhất định. 
Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan 
trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng về mục 
đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt động 
thực tiễn của cá nhân. 
Như vậy, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 
- KT về lĩnh vực hoạt động; 
- KN tiến hành hoạt động; 
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một 
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình 
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, 
Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên 
NL. Đôi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục 
một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Đồng thời, 
 9 
nếu chỉ có KT, KN, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng không tạo thành NL mà 
phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này. 
Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái độ), 
trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình 
huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển. 
b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL 
Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và 
NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như: nội 
dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản lý, 
kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mô hình hoạt động của nhà trường phổ 
thông; NL nghề nghiệp GV. Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL còn được gọi 
là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra. 
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL không chỉ để nhận ra sự 
khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra 
quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình thành, 
phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học. Cả hai kết quả so 
sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục. NL và 
nội dung KT đều có vai trò vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành 
nhân cách. Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều. NL được cấu 
trúc bởi KT, KN, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT, muốn có thái độ 
tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực 
hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong 
một bối cảnh nhất định. Nội dung KT vừa có chức năng nguyên liệu- là “Cái” để 
chủ thể nhận thức gia công trí tuệ trong quá trình giải quyết vấn đề có giá trị nhận 
thức và đời sống, qua đó hình thành được phương thức hành động, tức là biết 
“Cách” làm. “Cách” và “Cái” tích hợp được với nhau trong “Dung dịch hoạt 
động”. Hoạt động lại được xuất hiện trong tình huống sư phạm. KT là thành tố 
chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục, GV phải lựa chọn cấu trúc, thành 
phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học tập sao cho có giá trị trong nhận 
thức và đời sống. Là phương tiện, vì trong nội dung KT khoa học đã chứa đựng 
cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái” đã có cả “Cách”. Cũng chính vì 
vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt 
động khác. Và, trong quá trình phát triển CT khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc 
các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng. 
Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của GV và HS là các môn học 
được thể hiện trong SGK. Khó khăn, thách thức lớn nhất của người làm CT và 
đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách 
nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được KT đó. Phát triển CT GDPT 
theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng, 
mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để 
tránh được tình trạng đó cần phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu 
trúc NL bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí PC, NL được mô tả tường minh với các 
mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng 
định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo 
 10 
đảm chắc chắn hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát 
triển NL bằng tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm 
đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó. Đổi mới PP 
dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường 
khi mọi yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL. Khó khăn gặp phải 
trong đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội 
dung môn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho 
thông tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa 
đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS. 
Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, đặc 
biệt KN tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng KT, KN từ 
nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức. Như vậy, phải tích 
hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích hợp NL và 
nội dung. 
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 
Mục tiêu: 
Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được: 
- Quan niệm về dạy học kiến tạo. 
- Đặc điểm dạy học kiến tạo. 
- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo. 
Thông tin cơ bản chủ đề 2: 
2.1. Các tầng bậc của PPDH 
Trước hết, cần phân biệt các khái niệm: Mô hình lý thuyết của PPDH, PP 
dạy học, KT dạy học 
- Mô hình lý thuyết của PPDH có tính nguyên lý, chiến lược định hướng xây 
dựng, lựa chọn các PPDH. Ví dụ: Mô hình DH lấy học sinh làm trung tâm, thuyết 
kiến tạo, Phương pháp, kỹ thuật dạy học dù rất đa dạng nhưng đều tuân theo 
các nguyên lý chung. 
- PP dạy học là mô hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc hiện 
mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ 
thể. Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo như PP 
thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết vấn đề, 
PP thảo luận, PP mô phỏng, 
- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai 
PP dạy học cụ thể. KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những hành 
động cấu thành PP dạy học như. KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể cá”, 
Như vậy, Mô hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3 
tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các 
tầng bậc này chỉ mang tính tương đối. 
2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo 
 11 
Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm 
tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững 
chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác.. Người học chính là 
kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình. Một lẽ tất yếu là không ai 
học hộ được cho người khác. 
Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên 
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong 
những cái họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản 
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...(Brooks). 
Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý 
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng 
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức 
mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner). 
Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học 
tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân. Trong quá 
trình này, người học không chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người khác 
truyền thụ trực tiếp mà còn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong một 
môi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay 
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những tình 
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 
2.3. Đặc điểm dạy học kiến tạo 
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mô 
hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo không đưa ra các 
bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ thuộc 
vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn. 
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như 
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã 
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức 
cho bản thân. 
- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm 
thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, 
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân. 
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri thức 
hoặc kinh nghiệm có từ trước. Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, 
ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. 
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao cho 
mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập 
mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó luôn 
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. 
2.4. Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo 
 12 
- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn, 
phù hợp với hứng thú người học. 
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học. 
- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS. 
- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt 
động thực tiễn của người học. 
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận 
dụng và khả năng sáng tạo. 
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định 
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky 
Mục tiêu: 
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể: 
- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải 
thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS. 
- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông 
hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky. 
- Vận dụng được mô hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của 
đánh giá chẩn đoán/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ 
thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách 
từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL). 
Thông tin cơ bản chủ đề 3: 
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky 
Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL 
trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ chức 
dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm. Trong đó, thuyết vùng phát 
triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng phổ 
biến. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn ra 
theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát 
triển gần nhất. 
 13 
Sơ đồ 1. Mô hình Vùng phát triển gần của Vygotsky 
Sơ đồ 1 cho thấy: 
- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng 
tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện 
được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay 
của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể 
tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình). 
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần 
đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi 
(nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện 
được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác 
và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi 
khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những 
người có NL hơn). Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề 
với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông tuệ hơn. 
- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được 
nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm 
vụ quá cao đối với trẻ). 
3.2. Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng 
phát triển gần nhất 
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện 
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất 
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm 
được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập 
trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được. 
 14 
Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy 
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, t